• Lecture, compréhension, littérature, langage et pensée - Vers une approche systémique

    Je suis enseignant en CE1 et CP/CE1 pour ma cinquième année et je travaille sans fichier en lecture. Voilà pour la base. Mes pratiques ont évolué au fil de mes recherches mais l’idée initiale de travailler la compréhension en lecture à partir d’œuvres de littérature de jeunesse est toujours centrale.

    Mon postulat :

    Plus les années passent et plus je tiens à m’éloigner des méthodes ou des habitudes pédagogiques qui traitent la compréhension d'un texte en surface. Souvent, les apprentissages concernant la langue écrite sont essentiellement formels ; on privilégie les connaissances grammaticales et orthographiques, les habiletés instrumentales de base. Pour la compréhension des textes, on se limite souvent à un décodage littéral du texte qui repose avant tout sur la maîtrise des composants linguistiques élémentaires : la syntaxe, le lexique, la phrase. Je ne doute pas de l’importance de ces activités. Pour moi enseigner la lecture et la compréhension ne peut se réduire à cela.

    Mes tâtonnements, toujours d’actualité :

    Je me suis beaucoup intéressé ensuite aux travaux autour de la méthode CAFE, dont l’acronyme DECLIC est une adaptation française. A ce sujet, lire les excellents articles de « L’univers de ma classe », qui présentent toutes les bases théoriques sur son blog. Je me sers toujours de cet acronyme pour organiser les différentes composantes de l’activité lecture.

    L’idée de travailler de manière explicite des stratégies permettant de développer la métacognition des élèves me séduit bien sûr et je me le suis approprié pour le cycle 2. Après quelques années d'expérimentation, je m'aperçois que je crains le morcellement que la multiplication d’objectifs (de mini-leçons pour employer le terme approprié) peut engendrer ainsi qu’avec la multitude d’entrainements décontextualisés que cela peut entrainer.

    Une bonne maitrise de plusieurs habiletés suffit-elle à asseoir les processus cognitifs supérieurs tels que, en lecture, l'inférence ou l'approche critique du texte, qui obligent l'élève à traiter le texte de façon dynamique : mobilisation d'informations lues en début de texte ou de ses propres connaissances sur le sujet, mise en lien entre des idées éloignées, prédictions ? D’autant que ce sont des opérations cognitives lourdes qui nécessitent un réel engagement de la part de l’enfant et donc une réelle motivation

    Une autre de mes interrogations avec le travail des stratégies en lecture compréhension est le problème du transfert, de la flexibilité. J’ai l’impression que moins nous compartimentons les expériences d’apprentissage des enfants, plus ils sont susceptibles de transférer leurs stratégies de résolution de problèmes à d’autres situations. A mon sens, il faut faire en sorte que la capacité d’intervention en lecture d’un apprenant puisse lui servir, par transfert, en écriture ou en résolution de problèmes.

    Au cœur de toutes ces questions : la structuration de la pensée et la capacité à se représenter les choses. Une activité fondamentale à la source de l’abstraction permettant le dépassement de la perception immédiate. Et le langage, comme trait d’union entre l’abstrait et le concret apparaît essentiel.

    Et concrètement, en classe, ça donne quoi ?

    Pas grand-chose, ou beaucoup trop !!! Je détaillerai dans d’autres articles certains des éléments que je vais seulement évoquer ici.

    Depuis ces deux dernières années, je parviens à une organisation qui sans me satisfaire pleinement, me correspond tout au moins beaucoup mieux.

    La première des choses est une programmation bien plus cohérente des apprentissages qui apparaissent sous différents domaines dans les programmes mais qui me semblent fonctionner ensemble : la lecture-compréhension, la maitrise de la langue orale et la production d’écrits.

    J’axe d’abord ma programmation de lecture-compréhension (ou littérature) autour de quelques grands processus de structuration de la pensée en choisissant une stratégie de compréhension centrale par période. Puis mes programmations en production d’écrits et en langage oral viennent se développer autour des mêmes processus cognitifs. Les questions des supports (textes, activités de production écrite, activité langagière) et du thème abordé ne viennent qu’après et ces derniers doivent toujours correspondre aux exigences de cette programmation.

    Un deuxième élément me parait central : le développement du sujet-lecteur et de la lecture littéraire. Ce qui sous-entend pêle-mêle pour moi :

    - développer le goût de lire par des lectures personnelles choisies et un temps quotidien qui y est consacré, des lectures offertes, une bibliothèque fournie et organisée ;

    - des lectures d’œuvres longues en épisodes afin de solliciter des processus essentiels de mémorisation, de sélection, de projections, de formulation d’hypothèses et de prises d’indices, prenant essentiellement la forme de débats interprétatifs (pour s’éloigner de la « fameuse fiche de compréhension ») ;

    - des outils et des modes d’organisation permettant de concevoir des communautés de lecteurs pour multiplier et confronter les questions, interprétations et représentations et les enrichir ;

    - une différenciation nécessaire pour que chacun puisse s’engager dans un travail d’entrainement spécifique en fonction de ses capacités. Différenciation du support qui ne signifie pas nécessairement une différenciation de l’activité de compréhension.

    En conclusion :

    Je m’efforcerai de publier plusieurs articles à propos de chacun des points que j’ai abordés ici. Encore une fois, toutes ces réflexions font état d’un momentané, d’idées qui ne sauraient être définitives… Il s’agit d’un thème qui me tient particulièrement à cœur parce que j’ai envie que les élèves considèrent la lecture comme la possibilité de se rendre ailleurs, une occasion de réfléchir, de ressentir et de penser.

    C’est par l’échange et les recherches théoriques et empiriques en classe que nous pouvons évoluer. N’hésitez pas à commenter puisque si la dynamique interactionniste est un élément important de nos classes et que nous croyons que nos élèves apprennent ensemble, ça ne saurait être très différent pour nous !


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  • Commentaires

    1
    Jeudi 11 Janvier à 20:29

    Je viens de lire quelques phrases qui m'intéressent beaucoup! "Lecture littéraire", "différenciation", faire converger la production d'écrit, la lecture, l'oral vers un même objectif sont des notions qui m'interpellent. J'attends décidément avec grande impatience la suite!

      • Jeudi 11 Janvier à 23:01

        Je m'y attelle, promis! Ce n'est pas facile de mettre en mots, de synthétiser à la fois des réflexions et des dispositifs aussi nombreux et essentiels. Pas facile, mais un exercice intéressant malgré tout!

        J'avais commenté ton article "Et si nous discutions littérature" parce que je trouvais rare de voir des théories partagées et je t'en remercie. Mon commentaire n'est pas en ligne cependant! En tous cas, j'avais repéré nos idées connexes, donc partager sera un plaisir.

    2
    Vendredi 12 Janvier à 19:48

    Je viens de vérifier et je n'ai pas de commentaire... Je suis dépitée car, dès qu'un article s'attache davantage à la théorie, j'ai moins de visite. Ton commentaire aurait été le bienvenu et je pense que mon plug-in anti-spam a fait trop de zèle, j'en suis bien désolée!

    N'hésite pas à revenir :-)

    3
    Vendredi 12 Janvier à 19:55

    Je vais revenir poster bien sûr! Je te comprends pour les articles théoriques. C'est ce qui me pousse à venir partager ici parce que je suis souvent frustré de ces échanges-là. Les supports, les documents, c'est bien c'est sûr mais je ne suis pas sûr que c'est ce qui nous fasse beaucoup avancer!

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