• Dans ma sacoche...

  • A la suite de mon article sur mes réflexions autour des leçons d’étude des sons, je transmets ici une activité mise en place dans ma classe en phonologie.

    Dans un premier temps en classe, nous découvrons le son à l’étude selon les phases « J’entends » et « Je vois ». Ensuite, les élèves font des exercices de recherche de mots pour développer la lecture ciblée et la catégorisation ainsi que quelques compétences grammaticales. Enfin, je propose aux élèves une activité d’encodage.

    Pourquoi cette activité ? Je cite les programmes officiels: « L’identification des mots écrits est soutenue par un travail de mémorisation des formes orthographiques : copie, restitution différée, encodage ; écrire est l’un des moyens d’apprendre à lire. »

    A partir des tableaux d’encodage trouvés chez les collègues LamaitresseaimeKalolanéa et Zaubette, j’ai développé un outil mixte qui reprend l’idée du tableau d’encodage tout en fournissant la possibilité aux élèves d’une autocorrection puisque les syllabes composant les mots sont fournies. Mon objectif est qu'à l'issue de ce travail, les élèves gardent une trace orthographiquement correcte du mot écrit. Un autre objectif est l'acquisition de réflexes, d'automatismes efficaces leur servant à encoder efficacement lors des activités de productions d'écrits.

    Ainsi, le support est le même pour chaque élève (hors cas très particulier !), seules les modalités de mise en œuvre changent. Tous les mots sont oralisés pour tous les enfants puis répétés en les découpant en syllabes.

    Les élèves ayant une bonne mémoire orthographique essaient d’abord d’encoder le mot comme ils pensent qu’il s’écrit. Je leur fournis un petit cache en carton (décoré bien sûr !) afin qu’ils camouflent le tableau de syllabes. Dans un deuxième temps, ils enlèvent le cache et corrigent si besoin leur premier jet en allant chercher les syllabes dans le tableau. Ils gomment si besoin et réécrivent au stylo.

    Pour les autres, l’objectif est d’apprendre à encoder correctement avec une découpe en syllabes efficace. Le tableau de syllabes est donc d’emblée visible et ils doivent colorier les syllabes utiles pour former un mot avant de l’écrire.

    Dans chaque tableau, les syllabes sont écrites avec quelques aides au déchiffrage: les lettres muettes sont grisées et les sons codés avec plusieurs lettres sont soulignés.

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  • Afin d'exemplifier mes propos sur les dispositifs en place dans ma classe pour faire de mes élèves des lecteurs et suite à l’article concernant mes progressions, je mets en ligne la première séquence de lecture compréhension que j’ai menée cette année.

    L’objectif prioritaire de cette séquence qui se déroule lors de la première période est de faire en sorte que les élèves soient capables de se poser des questions avant, pendant et après leur lecture : qui ? où ? quand ? quoi ? : identifier les personnages, les événements et les circonstances temporelles et spatiales d’un récit qu’on a lu, émettre des hypothèses et mémoriser des informations.

    J’utilise le dévoilement progressif pour favoriser l’engagement des élèves et leur projection. Les séances de lecture se déroulent selon la même ossature globale :

    - un premier temps de lecture collective pendant lequel sont mises en jeu des stratégies de décodage et d’automatisation de la lecture (reconnaître des mots outils, découper les autres mots en syllabes, reconnaître les mariages de lettres…). Ce premier temps de lecture collectif est mené au tableau avec un même texte pour tous les élèves. Nous ne déchiffrons ici qu’une partie de l’épisode qui est interrompu à un moment favorisant l’émission d’hypothèse ;

    - un second temps. Un temps plus littéraire, lorsque le texte collectif a été déchiffré, je prends en charge une relecture « experte ». L'objectif est que chacun puisse s’engager dans un débat collectif de compréhension suscité par quelques questions, que les élèves émettent des hypothèses et justifient leur propos par le retour au texte ;

    - un troisième temps, temps de lecture individuelle de la suite du texte sur supports différenciés adaptés au niveau de lecture des enfants (trois niveaux généralement, allant du texte le plus proche de l’original au texte le plus simplifié). Ce support individuel vient apporter la validation ou non des hypothèses émises d’où un réel intérêt pour les élèves à s’engager dans ce temps de lecture autonome ;

    - enfin, un dernier temps permettant de rappeler oralement les nouvelles informations apprises, de les synthétiser et de se projeter dans l’épisode suivant.

    Cache-Lune

    Cette séquence a été construite autour de l’album « Cache-Lune » écrit et illustré par Eric Puybaret aux éditions Gautier Languereau.

    Je ne mets pas les textes des trois niveaux de lecture en libre accès. Me contacter si vous voulez en savoir plus.

    Voici comment elle se présente :

    - une analyse littéraire de l’œuvre permettant de créer des points d’étude avec les élèves ;

    - un découpage en épisodes successifs présentant les grandes étapes, que je considère comme points de passage obligatoires pour chaque séance.

    Ici, le tableau synthétique permettant de vérifier la bonne mémorisation des élèves des différents personnages rencontrés (deux niveaux de difficulté) et de soutenir les activités de rappel de récit.

    Suite aux différentes rencontres effectuées par le personnage principal, je propose aux élèves de produire un nouvel épisode en s'appuyant sur le corps du texte qui est facilement identifiable au cours des différents épisodes.

    Ici, ma fiche de préparation de cette production d'écrits:

    Une petite fiche pouvant aider les élèves à trouver un prénom qui rime avec une profession:

    Une fiche de planification d'écrit permettant aux élèves de garder en mémoire une trace de leur idée d'épisode supplémentaire:

    Et enfin, trois fiches différenciées qui font suite à la recherche et à la mise en valeur du "squelette" du texte à conserver dans l'épisode supplémentaire créé par les enfants:

            

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  •   Depuis le début d’année scolaire 2O17-2018, lors de chaque lecture, avec les élèves de ma classe nous tentons de retenir les mots utilisés pour décrire les émotions des personnages. Nous avons aussi lu des œuvres qui présentent une galerie d’émotions et de situations qui y correspondent.

    D’une part parce que la capacité à savoir ce que ressentent les personnages est une des stratégies essentielles permettant à l’élève de développer ses capacités de compréhension.

    D’autre part parce que la capacité empathique à se mettre à la place de l’autre et à se questionner sur ce qu’il ressent face aux situations vécues me semble importante pour développer des relations bienveillantes et faire de nos élèves des individus plus enclins au dialogue qu’à la guerre !

    Arts visuels :

    Suite à ce recueil de différents mots, nous nous sommes demandé comment peuvent être symbolisées ces émotions, autrement que par les mots. Bien sûr, les élèves ont vite déterminé que l’image pouvait également être vecteur d’émotions. Nous avons alors visionné différentes œuvres en art visuel - notamment le diaporama des émotions dans l'art publié par Lutin Bazar mais pas uniquement - en ayant en tête la recherche de l’émotion que ces observations pouvaient faire naitre en nous. J’ai veillé à ce que les élèves soient confrontés à différents types d’œuvres, de différentes époques, des plus figuratives au plus abstraites.

    Suite à ces observations, nous avons décidé de tenter de produire des œuvres pour les exposer lors de la Grande Lessive interne à notre école.

    La consigne pour les enfants était multiple. Il fallait :

    - soit essayer de transmettre ce qu’ils imaginent qu’il se passe en eux lors qu’ils éprouvent une émotion choisie ;

     

    Les émotions et leurs mots

     

    Les émotions et leurs mots

    je suis furieux

    je suis stupéfait

    - soit essayer de montrer ce qu’il se passe au niveau du corps ou du visage d’un personnage qui éprouve une émotion choisie ;

     

    Les émotions et leurs mots

     

    Les émotions et leurs mots

    je suis désespérée

    je suis ennuyé

     

    - soit essayer de montrer ce qui peut provoquer l’émotion qu’ils ont choisie

     

    Les émotions et leurs mots

     

    Les émotions et leurs mots

    je suis terrifiée

    je suis émerveillée

     

    Structuration du vocabulaire :

    Suite à la production des œuvres et à leur exposition, afin de mettre en mémoire et de pouvoir réutiliser les nouveaux mots vus et compris, nous avons produit avec les élèves une catégorisation des différentes émotions. Nous l’avons construite selon deux principes :

    - ranger les mots en identifiant à quelle grande émotion « étiquette » ils peuvent correspondre ;

    - montrer une gradation dans la puissance des émotions en partant du degré le plus léger (le plus proche du mot étiquette) au degré le plus fort (le plus éloigné, dans la pointe de la branche).

    Cette fiche (voir ci-dessous) est conservée dans le cahier-outils des élèves afin qu’ils puissent s’en servir selon leur besoin, en production écrite par exemple. Bien sûr, elle n’est pas exhaustive et traduit uniquement l’éventail de mots que nous avons relevés et utilisés. Elle sera complétée au fur et à mesure de notre rencontre de nouveaux mots.

    Enfin, pour apporter des connaissances sur le vocabulaire en éveillant la conscience morphologique et faire le lien avec la stratégie qui consiste à comprendre de nouveaux mots en « cherchant le mot dans le mot » - stratégie utilisée lors des lectures personnelles des élèves - , nous avons colorié les radicaux identifiables dans les adjectifs correspondants aux émotions (par exemple « fray » dans « effrayé » parce que l’émotion s’appelle la frayeur…)

    Cet article s'intègre au rallye-liens lancé par Alice que vous retrouverez ici:

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  •           J’ai travaillé et je travaille encore à partir de la démarche de l’ouvrage « J’entends, je vois, j’écris », de Claude Picot.

              Dans le sillage de mon excellente cybercollègue Lutin Bazar et en m’inspirant de ses leçons, j’ai construit mes propres fiches de sons pour les CE1.

              Petit à petit je les ai faites évoluer et j’ai mis en valeur les régularités que nous pouvons observer. Je ne voulais pas passer plus de temps à parler avec les élèves des irrégularités, des particularités que du cas général. J’ai modifié mes fiches de sons pour que cette étude du cas général apparaisse prioritairement et que moins de place soit accordée aux irrégularités.

              J’ai fait apparaître des ordres de priorité dans l’utilisation des différentes graphies permettant de coder un son. L’objectif étant de donner des points de repères aux élèves pour qu’ils puissent avoir un « réflexe » d’écriture-lecture cohérent lors de la découverte ou de l’encodage d’un nouveau mot.

              En fonction des différents sons, j’ai essayé de démontrer de façon explicite des régularités phonologiques (par exemple la présence d’une syllabe identifiée dans plusieurs mots), morphologiques (par exemple le graphème « ons » pour une porte d’entrée vers la conjugaison) ou sémantiques (par exemple le son [k] qui s’écrit « qu » dans les mots interrogatifs). Je mets en valeur certaines régularités pour que les élèves puissent mieux comprendre le fonctionnement de la langue écrite et mieux mémoriser l’orthographe.

              Chaque leçon de sons fait donc apparaître :

    - une liste de mots qui s’écrivent avec la graphie « prioritaire » ;
    - quelques mots présentant les graphies « secondaires » ;
    - ce que j’appelle les « observations intelligentes » qui présentent donc les régularités orthographiques qui peuvent être liées au son étudié ;
    - un petit texte à lire accompagné parfois d’une consigne ;
    - un tableau de mots à recopier pour un apprentissage ultérieur.
    Bien sûr, à la suite de chaque étude de son et avec l’aide de la leçon, les élèves sont confrontés à des exercices différenciés de recherche et de copie ainsi qu’à des situations d’encodage.

      

     

     

     

     

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