• Comme je l’ai déjà écrit ici, j’ai découvert il y a quelques années l’acronyme DECLIC et sa classification des stratégies en œuvre lors de la lecture et de la compréhension d’un texte. Je pense que cette compréhension doit faire l’objet d’un enseignement explicite, que ce soit au niveau des apprentissages visés, au niveau des tâches à effectuer et qui peuvent amener à un entrainement spécifique, ou au niveau des procédures et des stratégies à mettre en œuvre. J’ai consulté différents super sites de collègues où l’usage de cet acronyme et de l’enseignement explicite qu’il suppose est abordé à destination des élèves de cycle 2, entre autres :

    - L'école de Julie

    - Crapouilleries

    - Rigolett

    Ainsi, je conserve le fonctionnement autour de cet acronyme en essayant d’organiser les différentes compétences à maitriser : les compétences de décodage et d’automatisation (D pour déchiffrer et L pour lire avec fluidité), les compétences lexicales (E pour enrichir son vocabulaire), les compétences narratives et inférentielles (C pour comprendre et C pour développer sa culture littéraire).

    Dans ma progression, j’ai tenté de hiérarchiser les différentes compétences narratives et inférentielles abordées afin d’aboutir à quelque chose de cohérent. Bien sûr, je ne m’interdis pas d’aborder l’ensemble des stratégies à chaque période si c’est pertinent. Simplement, je centre l’attention des élèves sur quelques objectifs prioritaires pour expliciter au maximum ce qui leur permet d’accéder à une meilleure compréhension.

    Dans mes progressions, je présente en encadrés les différentes activités et les différents supports qui vont permettre aux élèves d’aborder les mêmes objectifs à travers des tâches variées. (Pour une présentation générale des dispositifs, c'est ici). J’ai tenu à faire apparaître les liens vers les autres domaines que sont la production d’écrits et le langage oral qui participent des mêmes objectifs. Ce choix de présentation m’a obligé à refondre également mes progressions dans ces deux domaines afin de prévoir des apprentissages et des activités qui communiquent le plus étroitement possible avec les objectifs abordés en lecture-compréhension.

    Je vous laisse consulter ce document, qui n’est pas un produit fini mais un document de travail qui est amené à évoluer et qui évolue effectivement chaque année. Au plaisir de lire ce que ça vous évoque…

     


    votre commentaire
  •  Cet article fait suite à celui qui présente ici mes réflexions en ce qui concerne l’enseignement de la lecture à travers des œuvres littéraires. Pour moi, lire un texte pour « entrer » en littérature signifie prendre son temps. Les élèves doivent pouvoir parler entre eux du sens du texte, le reformuler, se représenter l’histoire et être sensibles aux résonnances que ce texte crée en eux.

    Pour entrer dans des éléments plus concrets, je vais vous présenter un listing des différents dispositifs que j’ai mis en place dans ma classe ayant trait à cet apprentissage. J'aborde le sujet de mes progressions ici.

    Les séances de lecture - compréhension donnant lieu à des débats interprétatifs en classe plénière.

    A l’origine, je prépare ma progression en m’inspirant des différentes stratégies organisées autour de l’acronyme DECLIC. Et c’est cette progression qui me permet de faire mes choix de supports.

    Mon objectif est de partir d’un texte dont la lecture fait appel à toutes les habiletés, en restant au plus près de l’activité de lecture authentique. Je choisis donc des textes assez longs, dont l’étude dure souvent une période, qui me semblent présenter un intérêt littéraire fort. J’utilise ensuite le plus souvent la technique du dévoilement progressif, nous lisons l’histoire en plusieurs épisodes et donc plusieurs séances, collectivement, afin de laisser le temps aux élèves d’élaborer des hypothèses de lecture, de se remémorer les éléments antérieurs, de les reformuler, de prélever des indices importants dans le texte… La technique du dévoilement progressif nécessite de faire l’analyse littéraire de l’œuvre étudiée pour prévoir un découpage pertinent du texte (points saillants de l’histoire, éléments contradictoires, interaction texte-illustrations…).

    Ce choix permet également de mettre en place deux temps différents lors de ces séances de lecture-compréhension :

    - un temps de « décodage » du texte qui me permet d’aborder explicitement les stratégies pour mieux déchiffrer et lire un texte avec plus de fluidité ; l’objectif étant de viser l’automatisation des procédures d’identification des mots et un meilleur contrôle du rythme de lecture ;

    - un temps de compréhension et de littérature qui fait suite pour permettre à tous les élèves, même faibles lecteurs, de s’engager dans des compétences narratives et inférentielles. Cette phase offre la possibilité aux élèves de comprendre en profondeur le texte étudié et de préparer la réutilisation des stratégies enseignées explicitement à d’autres textes. Selon les différentes parties du texte, je recherche la mise en place de conflits interprétatifs qui sont intéressants parce qu’ils favorisent l’argumentation et le retour au texte pour justifier ; de propositions interprétatives qui autorisent le débat : déplacement de points de vue, prise en compte d’indices nouveaux, perception de stratégies différentes des siennes… Cette phase s’effectue soit en groupe classe, soit en communautés de lecteurs plus réduites.

    Enfin, un dernier élément me paraît essentiel ici : l’importance accordée, au sein de ces séances, au développement des connaissances et des compétences lexicales des élèves. Ce temps long consacré à l’étude d’un texte complexe permet de conduire de front l’enseignement de la compréhension et du vocabulaire. Ainsi, les activités de vocabulaire de découverte sont d’emblée des activités contextualisées. Des mots sont prélevés dans le texte, étudiés, observés au niveau morphologique puis classés et fixés sur plusieurs outils.

    L’atelier quotidien de littérature personnelle.

    Dans ma classe de CE1, les élèves disposent d’un temps réservé à la lecture autonome en début d’après-midi, chaque jour. Pour nourrir leur goût de la lecture, ils ont le droit d’emprunter dans la bibliothèque de classe 4 livres qu’ils placent pour toute la semaine dans leur boite de lecteur. Dans ces boites, nous rangeons aussi des carnets de littérature, supports permettant de garder une trace de leurs lectures personnelles. Un élève ayant aimé un livre peut préparer une présentation orale de ce livre en s’appuyant sur ce qu’il a noté dans son carnet de littérature. Des cercles de lecteurs sont mis en place au fur et à mesure de l’année, durant ce temps de lecture. (J’y consacrerai un article entier).

    Les lectures offertes.

    Une semaine sur deux, je propose à un groupe d’élèves (entre 4 et 6) de préparer la lecture offerte d’un livre. Cette lecture est d’abord faite aux élèves de la classe pour permettre une observation critique des stratégies de décodage que chaque lecteur doit travailler et améliorer. Ensuite, cette lecture est réellement offerte à une des classes de CP de notre école. La lecture à haute voix permet aux élèves de prendre conscience de la nécessité d’un décodage efficace et de la maitrise d’un bon rythme de lecture (ni trop lent ni trop rapide) pour que l’auditoire puisse accéder au sens. A travers cette activité les élèves peuvent faire le parallèle avec ce qui se passe en eux lorsqu’ils lisent pour eux-mêmes.

    Les entrainements systématiques.

    Pendant le temps d’atelier de lecture quotidien et en prolongement à la maison, je permets aux élèves de s’engager dans des activités d’entraînement. Ils peuvent ainsi préparer puis valider en classe la lecture chronométrée de listes de syllabes pour améliorer la capacité à déchiffrer et/ou de listes de mots pour augmenter le capital de mots directement reconnus et améliorer la fluidité de lecture.

     

    Voilà un bref aperçu des différentes activités et des différents dispositifs qui ont cours dans ma classe. Par la suite, je vous présenterai concrètement des séquences de lecture-compréhension et l'organisation de l'atelier de littérature quotidien.


    votre commentaire
  •  

     Depuis le début d’année scolaire 2O17-2018, lors de chaque lecture, avec les élèves de ma classe nous tentons de retenir les mots utilisés pour décrire les émotions des personnages. Nous avons aussi lu des œuvres qui présentent une galerie d’émotions et de situations qui y correspondent.

    D’une part parce que la capacité à savoir ce que ressentent les personnages est une des stratégies essentielles permettant à l’élève de développer ses capacités de compréhension.

    D’autre part parce que la capacité empathique à se mettre à la place de l’autre et à se questionner sur ce qu’il ressent face aux situations vécues me semble importante pour développer des relations bienveillantes et faire de nos élèves des individus plus enclins au dialogue qu’à la guerre !

    Arts visuels :

    Suite à ce recueil de différents mots, nous nous sommes demandé comment peuvent être symbolisées ces émotions, autrement que par les mots. Bien sûr, les élèves ont vite déterminé que l’image pouvait également être vecteur d’émotions. Nous avons alors visionné différentes œuvres en art visuel - notamment le diaporama des émotions dans l'art publié par Lutin Bazar mais pas uniquement - en ayant en tête la recherche de l’émotion que ces observations pouvaient faire naitre en nous. J’ai veillé à ce que les élèves soient confrontés à différents types d’œuvres, de différentes époques, des plus figuratives au plus abstraites.

    Suite à ces observations, nous avons décidé de tenter de produire des œuvres pour les exposer lors de la Grande Lessive interne à notre école.

    La consigne pour les enfants était multiple. Il fallait :

    - soit essayer de transmettre ce qu’ils imaginent qu’il se passe en eux lors qu’ils éprouvent une émotion choisie ;

     

    Les émotions et leurs mots

     

    Les émotions et leurs mots

    je suis furieux

    je suis stupéfait

    - soit essayer de montrer ce qu’il se passe au niveau du corps ou du visage d’un personnage qui éprouve une émotion choisie ;

     

    Les émotions et leurs mots

     

    Les émotions et leurs mots

    je suis désespérée

    je suis ennuyé

     

    - soit essayer de montrer ce qui peut provoquer l’émotion qu’ils ont choisie

     

    Les émotions et leurs mots

     

    Les émotions et leurs mots

    je suis terrifiée

    je suis émerveillée

     

    Structuration du vocabulaire :

    Suite à la production des œuvres et à leur exposition, afin de mettre en mémoire et de pouvoir réutiliser les nouveaux mots vus et compris, nous avons produit avec les élèves une catégorisation des différentes émotions. Nous l’avons construite selon deux principes :

    - ranger les mots en identifiant à quelle grande émotion « étiquette » ils peuvent correspondre ;

    - montrer une gradation dans la puissance des émotions en partant du degré le plus léger (le plus proche du mot étiquette) au degré le plus fort (le plus éloigné, dans la pointe de la branche).

    Cette fiche (voir ci-dessous) est conservée dans le cahier-outils des élèves afin qu’ils puissent s’en servir selon leur besoin, en production écrite par exemple. Bien sûr, elle n’est pas exhaustive et traduit uniquement l’éventail de mots que nous avons relevés et utilisés. Elle sera complétée au fur et à mesure de notre rencontre de nouveaux mots.

    Enfin, pour apporter des connaissances sur le vocabulaire en éveillant la conscience morphologique et faire le lien avec la stratégie qui consiste à comprendre de nouveaux mots en « cherchant le mot dans le mot » - stratégie utilisée lors des lectures personnelles des élèves - , nous avons colorié les radicaux identifiables dans les adjectifs correspondants aux émotions (par exemple « fray » dans « effrayé » parce que l’émotion s’appelle la frayeur…)

     


    2 commentaires
  • Je suis enseignant en CE1 et CP/CE1 pour ma cinquième année et je travaille sans fichier en lecture. Voilà pour la base. Mes pratiques ont évolué au fil de mes recherches mais l’idée initiale de travailler la compréhension en lecture à partir d’œuvres de littérature de jeunesse est toujours centrale.

    Mon postulat :

    Plus les années passent et plus je tiens à m’éloigner des méthodes ou des habitudes pédagogiques qui traitent la compréhension d'un texte en surface. Souvent, les apprentissages concernant la langue écrite sont essentiellement formels ; on privilégie les connaissances grammaticales et orthographiques, les habiletés instrumentales de base. Pour la compréhension des textes, on se limite souvent à un décodage littéral du texte qui repose avant tout sur la maîtrise des composants linguistiques élémentaires : la syntaxe, le lexique, la phrase. Je ne doute pas de l’importance de ces activités. Pour moi enseigner la lecture et la compréhension ne peut se réduire à cela.

    Mes tâtonnements, toujours d’actualité :

    Je me suis beaucoup intéressé ensuite aux travaux autour de la méthode CAFE, dont l’acronyme DECLIC est une adaptation française. A ce sujet, lire les excellents articles de « L’univers de ma classe », qui présentent toutes les bases théoriques sur son blog. Je me sers toujours de cet acronyme pour organiser les différentes composantes de l’activité lecture.

    L’idée de travailler de manière explicite des stratégies permettant de développer la métacognition des élèves me séduit bien sûr et je me le suis approprié pour le cycle 2. Après quelques années d'expérimentation, je m'aperçois que je crains le morcellement que la multiplication d’objectifs (de mini-leçons pour employer le terme approprié) peut engendrer ainsi qu’avec la multitude d’entrainements décontextualisés que cela peut entrainer.

    Une bonne maitrise de plusieurs habiletés suffit-elle à asseoir les processus cognitifs supérieurs tels que, en lecture, l'inférence ou l'approche critique du texte, qui obligent l'élève à traiter le texte de façon dynamique : mobilisation d'informations lues en début de texte ou de ses propres connaissances sur le sujet, mise en lien entre des idées éloignées, prédictions ? D’autant que ce sont des opérations cognitives lourdes qui nécessitent un réel engagement de la part de l’enfant et donc une réelle motivation

    Une autre de mes interrogations avec le travail des stratégies en lecture compréhension est le problème du transfert, de la flexibilité. J’ai l’impression que moins nous compartimentons les expériences d’apprentissage des enfants, plus ils sont susceptibles de transférer leurs stratégies de résolution de problèmes à d’autres situations. A mon sens, il faut faire en sorte que la capacité d’intervention en lecture d’un apprenant puisse lui servir, par transfert, en écriture ou en résolution de problèmes.

    Au cœur de toutes ces questions : la structuration de la pensée et la capacité à se représenter les choses. Une activité fondamentale à la source de l’abstraction permettant le dépassement de la perception immédiate. Et le langage, comme trait d’union entre l’abstrait et le concret apparaît essentiel.

    Et concrètement, en classe, ça donne quoi ?

    Pas grand-chose, ou beaucoup trop !!! Je détaillerai dans d’autres articles certains des éléments que je vais seulement évoquer ici.

    Depuis ces deux dernières années, je parviens à une organisation qui sans me satisfaire pleinement, me correspond tout au moins beaucoup mieux.

    La première des choses est une programmation bien plus cohérente des apprentissages qui apparaissent sous différents domaines dans les programmes mais qui me semblent fonctionner ensemble : la lecture-compréhension, la maitrise de la langue orale et la production d’écrits.

    J’axe d’abord ma programmation de lecture-compréhension (ou littérature) autour de quelques grands processus de structuration de la pensée en choisissant une stratégie de compréhension centrale par période. Puis mes programmations en production d’écrits et en langage oral viennent se développer autour des mêmes processus cognitifs. Les questions des supports (textes, activités de production écrite, activité langagière) et du thème abordé ne viennent qu’après et ces derniers doivent toujours correspondre aux exigences de cette programmation.

    Un deuxième élément me parait central : le développement du sujet-lecteur et de la lecture littéraire. Ce qui sous-entend pêle-mêle pour moi :

    - développer le goût de lire par des lectures personnelles choisies et un temps quotidien qui y est consacré, des lectures offertes, une bibliothèque fournie et organisée ;

    - des lectures d’œuvres longues en épisodes afin de solliciter des processus essentiels de mémorisation, de sélection, de projections, de formulation d’hypothèses et de prises d’indices, prenant essentiellement la forme de débats interprétatifs (pour s’éloigner de la « fameuse fiche de compréhension ») ;

    - des outils et des modes d’organisation permettant de concevoir des communautés de lecteurs pour multiplier et confronter les questions, interprétations et représentations et les enrichir ;

    - une différenciation nécessaire pour que chacun puisse s’engager dans un travail d’entrainement spécifique en fonction de ses capacités. Différenciation du support qui ne signifie pas nécessairement une différenciation de l’activité de compréhension.

    En conclusion :

    Je m’efforcerai de publier plusieurs articles à propos de chacun des points que j’ai abordés ici. Encore une fois, toutes ces réflexions font état d’un momentané, d’idées qui ne sauraient être définitives… Il s’agit d’un thème qui me tient particulièrement à cœur parce que j’ai envie que les élèves considèrent la lecture comme la possibilité de se rendre ailleurs, une occasion de réfléchir, de ressentir et de penser.

    C’est par l’échange et les recherches théoriques et empiriques en classe que nous pouvons évoluer. N’hésitez pas à commenter puisque si la dynamique interactionniste est un élément important de nos classes et que nous croyons que nos élèves apprennent ensemble, ça ne saurait être très différent pour nous !


    4 commentaires
  •  J’ai tiré le nom de mon blog d’un court poème de Paul Claudel :  

    "Éventail

    poèmes écrits

    sur le souffle"

    La découverte : Lors de l’année scolaire 2016-2017, avec une classe de CP-CE1, j’ai souhaité travailler autour des haïkus afin d’aboutir à une production collective pour le Printemps des Poètes.

    Après quelques recherches, je suis tombé sur une œuvre inconnue pour moi :

    « Cent phrases pour éventails ».

    "Le vieux poète sent peu à peu

    Un vers qui le gagne

    Comme un éternuement"

    Je connaissais son auteur, Paul Claudel, pour sa pièce intitulée « L’échange » mais je ne savais pas qu’il avait aussi écrit de la poésie.

    Paul Claudel a été ambassadeur de France au Japon (1922-1928) et il a découvert dans ce pays l’art poétique bien particulier du haïku. Il s’est alors essayé lui-même à cette écriture brève, elliptique et tellement évocatrice sans toutefois en respecter toutes les contraintes de formes.

    Le résultat peut se lire dans « Cent phrases pour éventails ». Je vous invite vraiment à découvrir cet univers, à vous laisser porter et pourquoi pas à effectuer une sélection afin d’aborder une forme poétique originale avec vos élèves !

    Pour terminer mon anecdote, avec ma classe, nous avons donc monté un spectacle de quelques minutes en s’attribuant des rôles différents en fonction d’une sélection de poèmes et ils ont été très vite embarqués et enthousiasmés par ce projet.

    Prolongement d’anecdote : Cette année, j’ai une classe exclusivement composée de CE1 et j’ai gardé tous mes CP de l’année précédente. Lors d’un travail autour de l’alternance jour/nuit cette année, un doigt se lève : « Maitre, ça me fait penser à un haïku de Paul Claudel :

    Entre le jour et la nuit

    Ce n’est pas encore aujourd’hui

    C’est hier »

    Je vous laisse avec quelques petites douceurs, quelques pépites à savourer longuement :

    "Comprends cette parole

    à l’oreille de ton âme

    qui ne résonne

    que parce qu’elle a cessé"

     

    "Chut !

    Si nous faisons du bruit

    Le temps va recommencer"

     


    5 commentaires



    Suivre le flux RSS des articles
    Suivre le flux RSS des commentaires